Liderazgo inclusivo

Del discurso a la transformación de las comunidades educativas

Las aulas actuales son más diversas que hace una década. En ellas conviven estudiantes con diferentes trayectorias educativas, culturas, formas de aprender, necesidades de apoyo, experiencias familiares y condiciones socioemocionales. Esta realidad obliga a revisar una idea que durante años ha marcado la respuesta educativa: que la inclusión consiste principalmente en incorporar apoyos para determinados estudiantes.

Hoy el desafío es mayor. No basta con integrar estudiantes diversos a una estructura escolar que permanece intacta. Es necesario transformar la propia escuela para que pueda responder a esa diversidad.

Esto supone trasladar la conversación desde los diagnósticos individuales hacia las barreras del contexto; desde la responsabilidad exclusiva de los especialistas hacia una responsabilidad compartida; y desde acciones aisladas hacia culturas, políticas y prácticas institucionales coherentes.

En este tránsito, el liderazgo educativo cumple un papel decisivo. La inclusión deja de ser solamente una estrategia pedagógica y se convierte en una forma de organizar, conducir y comprender la escuela.

1. Diversidad: la excepción se convirtió en la norma

Una de las primeras transformaciones necesarias es reconocer que la diversidad ya no corresponde a una situación excepcional.

Los establecimientos educacionales deben responder simultáneamente a estudiantes con necesidades educativas especiales, distintas características del neurodesarrollo, experiencias migratorias, diferentes contextos socioculturales, necesidades socioemocionales y múltiples formas de aprender y participar.

Los datos de TALIS 2018 permiten dimensionar esta realidad. Mientras en el promedio de los países de la OCDE un 27% de los docentes reportó desempeñarse en aulas donde al menos el 10% de los estudiantes presentaba necesidades educativas especiales, en Chile esta proporción alcanzó un 55% (OECD, 2019).

Gráfico 1. La diversidad en el aula dejó de ser excepcional. Chile alcanza un 55% frente al 27% del promedio OCDE.

Este dato no significa que la inclusión esté resuelta. Significa algo diferente y quizás más importante: la diversidad forma parte de la experiencia cotidiana de las aulas chilenas.

Por lo tanto, seguir diseñando la enseñanza pensando primero en un supuesto “estudiante promedio” y posteriormente generar excepciones para quienes no se ajustan a ese diseño resulta cada vez menos sostenible.

Si la diversidad es la norma, la respuesta educativa también debe diseñarse desde la diversidad.

2. Del paradigma de la integración al paradigma de la inclusión

El cambio puede resumirse en una pregunta aparentemente sencilla: ¿Quién debe adaptarse?

En el paradigma de la integración, gran parte del esfuerzo recae en el estudiante. Se identifican sus dificultades, se incorporan apoyos especializados y se realizan adaptaciones para facilitar su incorporación al sistema existente.

La perspectiva inclusiva modifica el punto de partida. La pregunta deja de ser únicamente qué necesita el estudiante para adaptarse y comienza a considerar qué debe transformar la escuela para responder a quienes aprenden en ella.

Booth y Ainscow (2015) proponen comprender la inclusión precisamente como un proceso que requiere revisar las culturas, las políticas y las prácticas de los centros educativos para aumentar la participación y reducir las formas de exclusión.

Desde esta perspectiva, no se niega la necesidad de apoyos individuales ni de intervenciones especializadas. Lo que cambia es que estos dejan de constituir la única respuesta.

3. Liderazgo inclusivo: transformar condiciones, no solo administrar recursos

Si la inclusión implica transformar la escuela, alguien debe crear las condiciones para que esa transformación ocurra. Aquí aparece el liderazgo inclusivo.

UNESCO sitúa el liderazgo educativo como un elemento fundamental para generar condiciones que favorezcan el aprendizaje, la colaboración profesional y la mejora institucional (UNESCO, 2024). Su influencia no se produce solamente a través de decisiones administrativas, sino mediante la construcción de visión, cultura y capacidades colectivas.

Desde distintas aproximaciones es posible identificar tres dimensiones complementarias.

En conjunto, estas perspectivas permiten comprender que el liderazgo inclusivo no corresponde únicamente al cargo de director o directora.

Implica construir capacidades distribuidas entre equipos directivos, unidades técnico-pedagógicas, docentes, profesionales de apoyo, asistentes de la educación, estudiantes y familias.

4. Las barreras no están solamente en los estudiantes

Uno de los cambios más profundos de una perspectiva inclusiva consiste en revisar las preguntas que hacemos frente a las dificultades.

Cuando un estudiante no aprende, no participa o presenta dificultades para responder a las demandas escolares, es habitual preguntar: “¿Qué le pasa a este estudiante?”

La pregunta puede ser necesaria, pero resulta insuficiente.

El liderazgo inclusivo incorpora una segunda: “¿Qué barrera de nuestro contexto está dificultando su aprendizaje o participación?”

Cambiar la pregunta cambia también las posibilidades de intervención.

Barreras frecuentes y respuesta desde el liderazgo inclusivo

Esta mirada no implica negar los diagnósticos, ya que un diagnóstico puede entregar información fundamental para comprender determinadas necesidades. El riesgo aparece cuando se convierte en la explicación exclusiva de todo lo que ocurre.

Frases como “no aprende porque tiene…”, “no participa porque es…” o “no puede porque su diagnóstico…” pueden cerrar prematuramente la posibilidad de revisar la enseñanza.

Una escuela inclusiva no pregunta únicamente qué necesita el estudiante. También se pregunta qué puede modificar ella.

5. Diez decisiones concretas para avanzar hacia una escuela inclusiva

La transformación institucional no comienza necesariamente con grandes proyectos. Puede iniciarse mediante decisiones pequeñas, pero sostenidas y compartidas.

1. Cambiar la pregunta. Frente a una dificultad, pasar de “¿qué le pasa?” a “¿qué barrera puede estar encontrando en este contexto?”.
2. Crear estructuras reales de colaboración. La colaboración no ocurre solamente por buena voluntad. Necesita tiempos, roles, objetivos y decisiones concretas. Co-planificación, co-enseñanza y análisis pedagógico deben formar parte de la organización escolar.
3. Diversificar antes de adecuar. La primera respuesta a la diversidad debería encontrarse en el diseño de la enseñanza. Solo cuando esa diversificación no resulta suficiente corresponde avanzar hacia apoyos o adecuaciones más específicas.
4. Instalar la inclusión en la gestión curricular. La respuesta a la diversidad no puede quedar concentrada exclusivamente en PIE o en los especialistas. Dirección, UTP y coordinación deben liderar condiciones para que la planificación y la enseñanza sean inclusivas.
5. Incorporar a las familias antes de decidir. Participar no significa ser informado cuando la decisión ya fue tomada. Las familias poseen información relevante sobre necesidades, fortalezas, estrategias y situaciones que afectan al estudiante.
6. Sostener altas expectativas. Apoyar no significa simplificar automáticamente. Antes de reducir un objetivo, es necesario preguntarse qué apoyo podría permitir mantener una meta significativa.
7. Entender la diversidad como un recurso. Las estrategias creadas para responder a quienes encuentran mayores barreras frecuentemente mejoran la enseñanza para todo el grupo.
8. Observar participación y pertenencia, no solo asistencia. Un estudiante puede estar presente físicamente y seguir encontrándose excluido de la experiencia educativa.
9. Transformar las buenas prácticas en instrumentos institucionales. Protocolos de clases inclusivas, pautas de acompañamiento, formatos de planificación diversificada y herramientas de observación permiten que la inclusión deje de depender de iniciativas individuales.
10. Comenzar pequeño, pero institucionalizar. La inclusión sostenible no depende de “héroes educativos”; depende de rutinas y acuerdos capaces de mantenerse cuando cambian las personas.

6. De las buenas prácticas a una cultura institucional

Muchos establecimientos poseen experiencias inclusivas valiosas. El problema es que con frecuencia están asociadas a personas particulares.

Existe “la profesora que siempre diversifica”, “la educadora diferencial que logra coordinar a todos”, “el jefe técnico que impulsa el trabajo colaborativo” o “el director que cree profundamente en la inclusión”.

El desafío aparece cuando esas personas cambian de establecimiento, ya que si las prácticas desaparecen junto con ellas, probablemente no se había construido todavía una cultura inclusiva, sino una dependencia de determinadas personas.

De la práctica individual a la cultura institucional

Una cultura escolar se construye cuando determinadas formas de actuar dejan de depender de la voluntad de una persona y pasan a convertirse en “la manera en que hacemos las cosas en esta comunidad”.

Por eso el liderazgo inclusivo resulta especialmente relevante. No porque deba implementar personalmente todas las acciones, sino porque puede generar las condiciones para que existan tiempos de colaboración, altas expectativas, observación de prácticas, desarrollo profesional y responsabilidades distribuidas.

Murillo y Duk (2023) destacan precisamente la importancia de situar el aprendizaje y la participación de todas las personas en el centro del liderazgo educativo inclusivo. La clave está en evitar dos extremos: esperar a contar con condiciones perfectas para comenzar o intentar transformar todo simultáneamente.

Una escuela puede comenzar seleccionando una barrera, una práctica, un responsable y un indicador, revisar sus efectos y luego ampliar progresivamente el cambio.

Sobre la autora

M. Alejandra Santos

Magíster en Educación, mención Integración Pedagógica y Social, Universidad Academia de Humanismo Cristiano.

Educadora Diferencial de la Universidad de Concepción.

Subgerente de Soluciones Educativas y Relatora de Giunti Psychometrics, acreditada por el Dr. Jesús García Vidal.

Referencias

1. Améstica, J. (2024). “Incluirnos Todos”: Estudio de un caso chileno sobre liderazgo escolar inclusivo. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 17(2), 71–87.
2. Booth, T., & Ainscow, M. (2015). Guía para la educación inclusiva: desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. CSIE.
3. Murillo, F. J., & Duk, C. (2023). Liderazgo educativo inclusivo. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 17(2), 17–19.
4. OECD. (2019). TALIS 2018 Results (Volume I): Teachers and School Leaders as Lifelong Learners. OECD Publishing.
5. UNESCO. (2024). Global Education Monitoring Report 2024/5: Leadership in education: Lead for learning. UNESCO.
6. UNESCO & OEI. (2025). Informe de seguimiento de la educación en el mundo 2025, edición regional sobre liderazgo en educación, América Latina: Liderar para la democracia. UNESCO.